Den svårfångade reflektionen

Processdokument 3

Den svårfångade reflektionen

P. Emsheimer, H. Hansson, T. Koppfeldt (2005), Studentlitteratur

Jag läste inledningen i boken Den svårfångade Reflektionen och gick sedan rakt på kapitel  4 som handlar om reflektionsteorier. Först kommer en definition av ordet reflektions innebörd.  Emsheimer menar att oftast har begreppet en för snäv och ytlig betydelse.  Som vardagsuttryck menar vi att vi reflekterar när vi fundera över något,  överväger,  tar i beaktande eller medvetandegör. Medan författaren visar på reflektionen som en känslomässig process kopplad till verkliga händelser .

Trots många år av återkommande samtal om våra praktiker är det svårt att reflektera på ett sådant vis att vi förändrar våra praktiker. Vanans makt är stor.

Därför frågar jag mig; Vad är det jag ser när det som händer, händer? 

Emsheimer sätter fingret på en av svårigheterna, vårt eget invanda normsystem. Det lägger sig som ett raster över upplevelser. Det vi ser bekräftas av det invanda, det vi tror oss känna igen och vi kommer inte vidare utan fortsätter det invanda tänkandet och handlandet. Jag menar att:

·         Vardagskunskapen måste bli utmanad.

·         Vår reflektion behöver bottna i teorier om lärande.

·         Vi behöver göra aktiva handlingar för att se annorlunda och nytt på elevers lärande.

Under senare år har jag på min arbetsplats gjort bl a två genomarbetade utvecklingsresor. Den första var ett matematikprojekt med Learning study och den andra ett språkutvecklingsprojekt med litteratur från Pauline Gibbons bok Stärk språket stärk lärandet . Styrkan i projekten har varit görandet i vardagen i form av lektionsutföranden, reflektion och kollegialt lärande, och tillbaka igen i vardagen för att pröva nya utgångspunkter. Ett cirkulärt arbete.

I ett cirkulärt arbete är bråkandet med; vad var det som hände när jag gjorde som jag gjorde? viktigt.

I boken under kapitlet Reflektionsnivåer beskrivs praxistriangenl  som är framställd av Handal och Lauvås (2000). Emsheimer menar att triangeln fyller ett syfte med sin etik och politik i toppen men fokus måste vara det som händer i klassrummet.  Han skriver:

”Med en pragmatisk utgångspunkt är reflektionens syfte i ett utbildningssammanhang att i någon mening åstadkomma förbättrad lärarkompetens. Oavsett hur vi ser på samhällsförhållanden så måste reflektionen med detta syfte, den reflekterande verksamheten, ta sin utgångspunkt i situationen i klassrummet.”

Tack, nu är jag med. Jag har mött praxistriangeln i tidigare studier och tyckt att den känns långt från mitt eget vardagsarbete. Fokus måste ligga i samspelet mellan oss i klassrummet. Att som Emsheimer säger ”få syn på det sammanhang i vilket man agerar.”.  Han skriver också: Man blir inte klokare av att enbart göra erfarenheter utan att göra något med dem...”.

Processdokument 2

Processdokument 2

Systematiskt kvalitetsarbete – för skolväsendet

Skolverkets Allmänna råd med kommentarer

Här följer en sammanställning av det jag fastnat för i texten och mina egna tankar om mitt utvecklingsarbetet, och kanske något som kan vara hjälpsamt för hela enheten.

Kvalitetsarbetets grundförutsättningar

Ett systematiskt kvalitetsarbete är en arbetsprocess som styrs av skollagen, förordningar och läroplanen. Allas delaktighet är en förutsättning för att gott resultat. Med alla menas huvudman, rektor, lärare, pedagoger, annan skolpersonal, elever och föräldrar. I min text här skriver jag om enhetens ansvar där rektor, lärare (pedagoger) och elever samverkar.

Kvalitetsarbetet ska vara ständigt närvarande på alla nivåer; övergripande på enheten, i arbetslagen och individuellt. Vi ska planera, följa upp och utveckla vår verksamhet. Har vi ändamålsenliga former för detta kvalitetsarbete? Efter en genomläsning av hela kommentarmaterialet ser jag utvecklingsområden inom vår enhets- och min egen verksamhet. Främst när det gäller min och allas förståelse och delaktighet inom kollegiet men också hur elevernas röster blir hörda.

Vad behöver jag göra för en mer målinriktad dokumentation, analys och uppföljning av mitt arbete och hur ser det ut hos mina kollegor? Allt hänger samman och är beroende av varandra för att skapa kvalitet.

I Skolverkets allmänna råd står följande frågeställningar som kan hjälpa till för att tydliggöra kvalitetsarbetet:

-          Hur fungerar ansvarsfördelningen?

-          Finns ett fungerande system för uppföljning och utvärdering?

-          Är formerna för dokumentation fastställda?

-          Finns en dialog med personalen om sambandet mellan förutsättningar,

genomförandet av utbildningen och måluppfyllelsen?

-          Har personalen tid för reflektion och analys av måluppfyllelsen?

Som personal behöver man kompetens, tid och stöd. Här är medarbetarsamtalet en viktigt mötespunkt för att identifiera utvecklingsområden. På enheten gör vi en hel del redan idag, men kan utveckla arbetet med enkäter, strukturerade samtal och observationer. Själv behöver jag använda olika verktyg mer utförligt, så som pedagogisk dokumentation, portfolio, eventuellt loggböcker och formativ- och summativ bedömning.

Elevernas delaktighet

Barnen har rätt till inflytande och ansvar. Hur kan vi utveckla elevernas delaktighet?  I mitt arbete kan jag vara hjälpt av rutiner för hur vi tar tillvara idéer och upplevelser som eleverna uttrycker om utbildningen. I utvecklingssamtalet ska de reflektioner och analyser barnen själva gör komma till uttryck med hjälp av sina vårdnadshavare. Eleverna kan också utöva inflytande genom elevrådet, matrådet och klassrådet. De svarar på enkäter och vi har olika samråd i klasserna. Jag skulle kunna ha fler strukturerade samtal med eleverna om deras tankar om utbildningen och vara mer lyhörd för enskilda elevers uttryck för hur de bäst lär.

   

Dokumentation

Den pedagogiska dokumentationen ska ligga till grund för det fortsatta arbetet. I de Allmänna råden om systematiskt kvalitetsarbete står följande:

                      ”På enhetsnivå är det ... rektorns ansvar att se till att det finns dokumentation som beskriver måluppfyllelsen. Hur förutsättningar och arbetsprocesser påverkar resultaten behöver framgå av dokumentationen. Framför allt är det viktigt att dokumentationen innehåller personalens gemensamma analys av vilka utvecklingsinsatser som enheten behöver genomföra för att uppfylla de nationella målen. Personalens möjligheter och förmåga till reflektion och dokumentation måste ses som en del av den professionella yrkesutövningen.”

Ovanstående citat visar hur viktig vår analys av verksamheten är och hur nödvändigt det är att ta med resultatet in i nästa planerings- och genomförandefas. Här har vi ett stort utvecklingsområde! Vi behöver vid skolstarten i augusti få tid till att titta på:

·         Förutsättningar

personaltäthet, gruppstorlekar, ämneskompetens, utbildning, fysiska miljön, ekonomi, kollegialt lärande, kompetensutveckling

·         Genomförande

arbetssätt, metoder, nationella mål, områden vi valt att fokusera, huvudmannens mål,

·         Resultat

personalens dokumenterade reflektioner och värderingar, vår återkoppling från eleverna, formativ och summativ bedömning, nationella prov, enkäter

Ett problem i sammanhanget är nog vårt fokus på görandet i vardagen. När vi är tillbaka efter sommaren vill vi planera upp vår verksamhet och ger oss inte tillräckligt med tid för att titta tillbaka och ta med gjorda erfarenheter från utvärderingen i juni.

De Allmänna råden föreskriver några frågeställningar för att identifiera utvecklingsområden mot ökad måluppfyllelse:

-          ”Vilken betydelse har olika arbetsformer och arbetssätt för måluppfyllelsen?

-          Hur utnyttjas undervisningstiden?

-          Vilken betydelse har de personella och materiella resurserna eller barn- och elevgruppernas sammansättning?

-          Hur påverkas personalens kompetens, värderingar, förhållningssätt och arbetssätt barns utveckling och lärande eller elevers möjlighet att nå kunskapsmålen?

-          Har personalen tillräckligt med kompetens för att nå målen?”

De områden som speciellt nämns i texten är kunskapsresultaten, normer och värden och elevernas inflytande.

Beprövad erfarenhet

I slutet av Skolverkets allmänna råd om systematiskt kvalitetsarbete gör man en beskrivning av innebörden i ordet beprövad erfarenhet.

                      ”Beprövad erfarenhet är något mer än erfarenhet, också om den är lång. Den är prövad. För detta fordras att den ska vara dokumenterad, i varje fall kommunicerad så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegialt sammanhang vara granskad utifrån kriterier som är relevanta erfarenhetens verksamhetsinnehåll. Den bör också vara prövad utifrån etiska principer: alla erfarenheter är inte av godartat och därmed efterföljansvärt slag. Med en sådan prövning kommer man nära det vetenskapliga arbetssättet även om innehållet kan vara ett annat än vetenskapligt genererat.”

Processdokument

2014-09-07

Varför pedagogisk dokumentation?

Inledning

Först vill jag berätta om mina avgränsningar och därefter göra en bakgrundsbeskrivning inom ämnesområdet för att komma fram till nuläge. Därefter berätta om hur jag tänker om framtiden.

Då kursen befinner sig på en grundnivå kommer jag inte att skriva in något i texten om de vetenskapliga utgångspunkterna, ontologin (lärandet om varat) och epistemologin (läran om kunskap) som Lenz Taguchi har som utgångspunkter för sin forskning. Jag bara noterar att hon använder sig av filosofen Merleau-Pontys tankar om hur världen är konstruerad, samhällsteorin fenomenologin där livsvärld och vardagskunskap har en given plats, till Michael Foucault som var filosof och historiker.

Något jag saknar i boken är en problematisering av intentionerna i läroplanen för grundskolan (Lgr 11) som är konstruktivistisk med ett minst sagt gediget stoff (centrala innehållet) och konstruktionalismen. Lenz Taguchi skriver;

 ”De målsättningar man satt upp för sitt arbete i Reggio Emilia skiljer sig delvis från det som finns uppsatta i läroplanen för förskolan och skolan i Sverige. Det blir viktigt för att det delvis ger det pedagogiska arbetet en annan inriktning medan man arbetar med uppnåendemål om läsning och skrivning och så vidare.”

Min nuvarande förståelse är att den stora mängd stoffinnehåll som Lgr 11 innehåller, blir till ett hinder för att utveckla sin praktik mot större delaktighet för eleverna.

Bakgrund

På slutet av 70-talet och början av 80-talet arbetade jag i en av Göteborgs förorter som fritidspedagog. Där mötte jag för första gången uttrycket ”Ett barn har hundra språk men berövas 99”. Vi samlades på Götaplatsen för att först höra Anna Barsotti göra en liten presentation och sedan lämna över ordet till Loris Malaguzzi, som hon tolkade då han pratade italienska.

Jag minns också boken ”Ett barn har hundra språk”. Arbetsområdet med maskrosens frön som spred sig i vinden och barnens frågor. Hur kunde fröet röra sig i luften? Ett annat område handlade om duvorna på torget. Hur kunde de flyga? Men det jag minns bäst är barnens arbete med skuggan.

Jag har letat efter boken ”Ett barn har hundra språk”. Den lilla tunna boken med en färgglad framsida som fanns i min ägo, men inte funnit den. Det är ändå spännande att så mycket av boken finns kvar i mitt medvetande. Vilka böcker gör det? Vi såg också filmen från Reggio Emilia, om förskolornas och skolornas arbete  och det måste ha varit på TV. Ett VHS-band kanske. Fanns det då?

Hela mitt yrkesverksamma liv med barn och elever har efter mötet med pedagogiken i Reggio Emilia präglats av en tilltro till barnets egen kraft . Barn kunskapar i ett socialt sammanhang och ska komma till skolan med de frågor de vill få svar på. Hur mycket av mitt arbete genomsyras av en sådan grundsyn? Paolo Freire som också fanns med i början av min yrkesutövning ska ha sagt att, hästen behöver inte ledas fram till vattenhålet utan söker upp vattnet själv när den är törstig. På samma vis söker barnet kunskaper av egen kraft. Hur går det till i mitt klassrum? Är den fysiska och sociala miljön uppbygd så att min pedagogiska grundsyn kommer till uttryck?

Nuläge

En intressant del i sammanhanget är de synergieffekter som uppkommer då jag läser boken ”Varför pedagogisk dokumentation”. På vår skola har vi ett projekt som heter ”Lärmiljö och inflytande”, där vi bland annat arbetar med den fysiska arbetsmiljön. I kapitel 2 med underrubriken ”Hur kan man förstå hur förändring går till”, finns att läsa;

”Haug menar att om man vill förändra en utbildningsverksamhet kräver det att de som arbetar inom ramen för verksamheten har förändrat grunden för sin förståelse eller grunden för sina föreställningar om vad arbetet egentligen handlar om. Om de kan det så kan de också börja tolka det som pågår i verksamheten och ge det mening på ett nytt sätt. Så småningom kan de därefter göra sig andra föreställningar om vad som är viktigt och hur utbildningen kan genomföras.”

Förändringsarbete eller utvecklingsarbete är komplicerat. Det sker inte av sig själv utan kräver ansträngning och en vilja att se sig själv utifrån andra utgångspunkter än det förgivet tagna. Vad är möjligt att förändra? Uppdraget i klassrummet inbegriper alla elever. Vad är bra för vem?

Ett exempel är den utmaning vi ställs inför när vi inte längre har de små elevgrupperna att placera nyanlända eller barn med bokstavskombinationer i, utan istället arbeta integrerat i våra stora klasser. Mitt eget normtänkande om hur arbetet i klassrummet ser ut måste utmanas. Vilken begreppsvärld äger ett nyanlänt barn i förhållande till det vi gör i klassrummet? Hur närmar jag mig något jag inte känner till? Hur lätt har jag för att utmana mitt eget tänkande och mina egna normer?

En underrubrik i kapitel 3 är ”Att få syn på sina konstruktioner via den pedagogiska miljön”. Här gör Lenz Taguchi en liten problematisering av skillnader i barnsyn mellan skolan och förskolans pedagogiska traditioner.

”Den allt starkare betoningen av lärande av konkreta neutrala kunskapsinnehåll som går att mäta i kunskapstest nationellt och internationellt, har gjort att barnet som kunskapsåterskapare, om möjligt, har fått en ännu starkare ställning i skolans värld i dag än i slutet av 1990-talet.”

För att få tag i sin egen barnsyn (elevsyn) och på så vis blottlägga sitt eget normsystem, kan man analysera den fysiska miljön i sitt klassrum. Hur är mitt klassrum organiserat och varför ser det ut som det gör? När man stiger in i ett rum sätts man i relation till rummet. Vad är det jag vill åstadkomma när eleverna kliver in i sitt klassrum? Lenz Taguchi skriver:

”När barnet träder in i något av dessa rum kommer det att låta rummet peka ut och kommunicera vad som ska göras.

Det betyder att vi kan gå in i specifika pedagogiska rum och dokumentera dem, med eller utan aktiva barn, det vill säga innebörd och diskursiv mening, som det specifika rummet materialiserar och bär upp.”

Det andra man kan göra är att reflektera över vilken typ av frågor man ställer till eleverna. Hur formulerar jag frågor, både skriftligt och muntligt? Hur kommer det säg att jag gör på

det ena eller andra viset. Det kan se olika ut vid olika tillfällen och vad är i så fall bakgrunden till det?

Vill jag att eleven ska vara kultur- och kunskapsåterskapare? Något som enligt boken är kognitionsinriktat och utvecklingspsykologiskt förankrat och på så vis tillhör konstruktivismen. Eller ska eleven vara medskapare och medkonstruktör? Alltså det som i boken beskrivs som konstruktionism och innebär ett mer socialt och distribuerat synsätt.

Framåt

Nu har jag kommit så långt att jag ställer mig frågan; På vilket vis är mina elever medskapare och medkonstruktörer?

Om en vecka är det val till riksdag, landsting och kommun. Vi har sett filmer, läst texter och samtalt i klassrummet. Det mesta har varit regisserat från mitt håll, eftersom vi behövt någon form av gemensam förståelse och utgångspunkt, (mitt eget försvar just nu.). Under den veckan som är kvar och veckan efter valet ska elevernas frågeställningar styra innehållet. En intressant fråga i sammanhanget är; Vilka elever blir medkonstruktörer och vilka blir det inte? Hur kan jag stödja alla elever utifrån vars och ens förförståelse? Hur vi sedan arbetar vidare inom samhällskunskap beror på de erfarenheter jag gör när jag analyserar elevernas frågeställningar och reflektioner.

Lgr 11 och professionsutveckling

Här kommer ett tydliggörande av vad jag i inledningen menar är problematiskt med ett konstruktionistiskt synsätt och Lgr 11.

I läroplanen står att; ”Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande.” Det som blir problematiskt i det här mötet är att skolan allt mer utvecklat en bedömarkultur (se ovan).

Som jag förstår läroplanen i dag, så ska elevernas förmågor att t ex i samhällskunskap, kunna reflektera, analysera och kritiskt granska, göras inom ramen för det centrala innehållet i samhällskunskap. Det innebär att samma förmågor inom historia, ska kunna visas men med hjälp av det centrala innehållet i historia. Det innebär i sin tur att det vi kallar stoffet, det centrala innehållet, är så gediget att frågan måste ställas;  Hur ska vi hinna med och genomföra läroplanens intentioner om vi uppehåller oss länge inom ett specifikt område? Vilket jag tänker att vi behöver göra om eleverna ska vara medskapare i högre grad än vad de är i dag.