Processdokument

2014-09-07

Varför pedagogisk dokumentation?

Inledning

Först vill jag berätta om mina avgränsningar och därefter göra en bakgrundsbeskrivning inom ämnesområdet för att komma fram till nuläge. Därefter berätta om hur jag tänker om framtiden.

Då kursen befinner sig på en grundnivå kommer jag inte att skriva in något i texten om de vetenskapliga utgångspunkterna, ontologin (lärandet om varat) och epistemologin (läran om kunskap) som Lenz Taguchi har som utgångspunkter för sin forskning. Jag bara noterar att hon använder sig av filosofen Merleau-Pontys tankar om hur världen är konstruerad, samhällsteorin fenomenologin där livsvärld och vardagskunskap har en given plats, till Michael Foucault som var filosof och historiker.

Något jag saknar i boken är en problematisering av intentionerna i läroplanen för grundskolan (Lgr 11) som är konstruktivistisk med ett minst sagt gediget stoff (centrala innehållet) och konstruktionalismen. Lenz Taguchi skriver;

 ”De målsättningar man satt upp för sitt arbete i Reggio Emilia skiljer sig delvis från det som finns uppsatta i läroplanen för förskolan och skolan i Sverige. Det blir viktigt för att det delvis ger det pedagogiska arbetet en annan inriktning medan man arbetar med uppnåendemål om läsning och skrivning och så vidare.”

Min nuvarande förståelse är att den stora mängd stoffinnehåll som Lgr 11 innehåller, blir till ett hinder för att utveckla sin praktik mot större delaktighet för eleverna.

Bakgrund

På slutet av 70-talet och början av 80-talet arbetade jag i en av Göteborgs förorter som fritidspedagog. Där mötte jag för första gången uttrycket ”Ett barn har hundra språk men berövas 99”. Vi samlades på Götaplatsen för att först höra Anna Barsotti göra en liten presentation och sedan lämna över ordet till Loris Malaguzzi, som hon tolkade då han pratade italienska.

Jag minns också boken ”Ett barn har hundra språk”. Arbetsområdet med maskrosens frön som spred sig i vinden och barnens frågor. Hur kunde fröet röra sig i luften? Ett annat område handlade om duvorna på torget. Hur kunde de flyga? Men det jag minns bäst är barnens arbete med skuggan.

Jag har letat efter boken ”Ett barn har hundra språk”. Den lilla tunna boken med en färgglad framsida som fanns i min ägo, men inte funnit den. Det är ändå spännande att så mycket av boken finns kvar i mitt medvetande. Vilka böcker gör det? Vi såg också filmen från Reggio Emilia, om förskolornas och skolornas arbete  och det måste ha varit på TV. Ett VHS-band kanske. Fanns det då?

Hela mitt yrkesverksamma liv med barn och elever har efter mötet med pedagogiken i Reggio Emilia präglats av en tilltro till barnets egen kraft . Barn kunskapar i ett socialt sammanhang och ska komma till skolan med de frågor de vill få svar på. Hur mycket av mitt arbete genomsyras av en sådan grundsyn? Paolo Freire som också fanns med i början av min yrkesutövning ska ha sagt att, hästen behöver inte ledas fram till vattenhålet utan söker upp vattnet själv när den är törstig. På samma vis söker barnet kunskaper av egen kraft. Hur går det till i mitt klassrum? Är den fysiska och sociala miljön uppbygd så att min pedagogiska grundsyn kommer till uttryck?

Nuläge

En intressant del i sammanhanget är de synergieffekter som uppkommer då jag läser boken ”Varför pedagogisk dokumentation”. På vår skola har vi ett projekt som heter ”Lärmiljö och inflytande”, där vi bland annat arbetar med den fysiska arbetsmiljön. I kapitel 2 med underrubriken ”Hur kan man förstå hur förändring går till”, finns att läsa;

”Haug menar att om man vill förändra en utbildningsverksamhet kräver det att de som arbetar inom ramen för verksamheten har förändrat grunden för sin förståelse eller grunden för sina föreställningar om vad arbetet egentligen handlar om. Om de kan det så kan de också börja tolka det som pågår i verksamheten och ge det mening på ett nytt sätt. Så småningom kan de därefter göra sig andra föreställningar om vad som är viktigt och hur utbildningen kan genomföras.”

Förändringsarbete eller utvecklingsarbete är komplicerat. Det sker inte av sig själv utan kräver ansträngning och en vilja att se sig själv utifrån andra utgångspunkter än det förgivet tagna. Vad är möjligt att förändra? Uppdraget i klassrummet inbegriper alla elever. Vad är bra för vem?

Ett exempel är den utmaning vi ställs inför när vi inte längre har de små elevgrupperna att placera nyanlända eller barn med bokstavskombinationer i, utan istället arbeta integrerat i våra stora klasser. Mitt eget normtänkande om hur arbetet i klassrummet ser ut måste utmanas. Vilken begreppsvärld äger ett nyanlänt barn i förhållande till det vi gör i klassrummet? Hur närmar jag mig något jag inte känner till? Hur lätt har jag för att utmana mitt eget tänkande och mina egna normer?

En underrubrik i kapitel 3 är ”Att få syn på sina konstruktioner via den pedagogiska miljön”. Här gör Lenz Taguchi en liten problematisering av skillnader i barnsyn mellan skolan och förskolans pedagogiska traditioner.

”Den allt starkare betoningen av lärande av konkreta neutrala kunskapsinnehåll som går att mäta i kunskapstest nationellt och internationellt, har gjort att barnet som kunskapsåterskapare, om möjligt, har fått en ännu starkare ställning i skolans värld i dag än i slutet av 1990-talet.”

För att få tag i sin egen barnsyn (elevsyn) och på så vis blottlägga sitt eget normsystem, kan man analysera den fysiska miljön i sitt klassrum. Hur är mitt klassrum organiserat och varför ser det ut som det gör? När man stiger in i ett rum sätts man i relation till rummet. Vad är det jag vill åstadkomma när eleverna kliver in i sitt klassrum? Lenz Taguchi skriver:

”När barnet träder in i något av dessa rum kommer det att låta rummet peka ut och kommunicera vad som ska göras.

Det betyder att vi kan gå in i specifika pedagogiska rum och dokumentera dem, med eller utan aktiva barn, det vill säga innebörd och diskursiv mening, som det specifika rummet materialiserar och bär upp.”

Det andra man kan göra är att reflektera över vilken typ av frågor man ställer till eleverna. Hur formulerar jag frågor, både skriftligt och muntligt? Hur kommer det säg att jag gör på

det ena eller andra viset. Det kan se olika ut vid olika tillfällen och vad är i så fall bakgrunden till det?

Vill jag att eleven ska vara kultur- och kunskapsåterskapare? Något som enligt boken är kognitionsinriktat och utvecklingspsykologiskt förankrat och på så vis tillhör konstruktivismen. Eller ska eleven vara medskapare och medkonstruktör? Alltså det som i boken beskrivs som konstruktionism och innebär ett mer socialt och distribuerat synsätt.

Framåt

Nu har jag kommit så långt att jag ställer mig frågan; På vilket vis är mina elever medskapare och medkonstruktörer?

Om en vecka är det val till riksdag, landsting och kommun. Vi har sett filmer, läst texter och samtalt i klassrummet. Det mesta har varit regisserat från mitt håll, eftersom vi behövt någon form av gemensam förståelse och utgångspunkt, (mitt eget försvar just nu.). Under den veckan som är kvar och veckan efter valet ska elevernas frågeställningar styra innehållet. En intressant fråga i sammanhanget är; Vilka elever blir medkonstruktörer och vilka blir det inte? Hur kan jag stödja alla elever utifrån vars och ens förförståelse? Hur vi sedan arbetar vidare inom samhällskunskap beror på de erfarenheter jag gör när jag analyserar elevernas frågeställningar och reflektioner.

Lgr 11 och professionsutveckling

Här kommer ett tydliggörande av vad jag i inledningen menar är problematiskt med ett konstruktionistiskt synsätt och Lgr 11.

I läroplanen står att; ”Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande.” Det som blir problematiskt i det här mötet är att skolan allt mer utvecklat en bedömarkultur (se ovan).

Som jag förstår läroplanen i dag, så ska elevernas förmågor att t ex i samhällskunskap, kunna reflektera, analysera och kritiskt granska, göras inom ramen för det centrala innehållet i samhällskunskap. Det innebär att samma förmågor inom historia, ska kunna visas men med hjälp av det centrala innehållet i historia. Det innebär i sin tur att det vi kallar stoffet, det centrala innehållet, är så gediget att frågan måste ställas;  Hur ska vi hinna med och genomföra läroplanens intentioner om vi uppehåller oss länge inom ett specifikt område? Vilket jag tänker att vi behöver göra om eleverna ska vara medskapare i högre grad än vad de är i dag.